De «l’œuvre positive» de la France coloniale : déculturer, ensauvager

Lesoir; le Jeudi 20 Decembre 2012
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Par Smaïl Hadj Hali
Cent quatre-vingt-deux ans après le début de l’occupation coloniale,
de larges secteurs de ce qu’il est convenu d’appeler les élites
françaises(1) — politiques, artistiques, médiatiques, scientifiques,
universitaires — sassent et ressassent «l’œuvre positive» de la
colonisation.De telles postures révèlent a minima, non seulement l’ancrage et
l’emprise écrasante de la «culture» coloniale, mais aussi l’idéologie de
la supériorité — issue des théories sur les races — au sein de larges
fractions de la société française. Elles révèlent tout autant,
corrélativement à cette «culture», le mépris de ces élites pour des
sociétés pour qui le système colonial a été une «période de deuil et de
grande souffrance »(2) Ouvrons une parenthèse à ce sujet pour rappeler
l’impérative nécessité de travailler sur les conditions de production
des pseudos concepts et plus largement de la terminologie, qui ont
structuré et structurent toujours les discours colonialistes et
néocolonialistes( 3). Cet impérative critique concerne aussi les
disciplines des sciences sociales et humaines, qui reprennent ces termes
et légitiment ainsi une mystification. Cette approche peut contribuer,
au-delà de l’interrogation critique, au démontage du contenu idéologique
qui «entre en jeu dans ces imperceptibles falsifications». Défendre
outrageusement, rageusement, comme le font certaines élites françaises,
la «mission civilisatrice ou l’œuvre positive» de la France colonialiste
c’est, pour citer Roland Barthes, «faire entrer une politique dans un
monde de représentations immuables et nécessaires. C’est en un mot
confondre l’ordre politique et l’ordre naturel», pour inscrire le
premier dans la logique du mythe et déhistoriciser ainsi les faits
politiques et sociaux. Or, il est entendu que «le mythe a pour charge de
fonder une intention historique en nature, une contingence en éternité
». N’est-ce pas là la fonction de l’«œuvre positive», de la «mission
civilisatrice» ou des bienfaits de la colonisation ? Ces termes, frappés
du poids de l’évidence, conçus et induits, fondamentalement, par les
théories sur les races, contribuent à former, formater, forger,
objectiver — souvent en convoquant un discours à tonalité scientifique —
une vision du monde fondée sur le paradigme des races, des civilisations
et des cultures supérieures aux autres, lesquelles autres, par
définition, n’ont ni civilisation ni culture. A propos de discours
scientifiques, l’historien français C. Liauzu soulignait, en traitant du
cas français, que «c’est bien au cœur de notre culture scientifique
qu’il faut chercher certaines des origines des crises racistes»,
lesquelles, pourrions-nous ajouter ne sont pas sans lien organique avec
le fait colonial.
«Civiliser, instruire, éduquer»
Dès les premiers temps de l’occupation coloniale «l’œuvre positive»
et «civilisatrice» était donnée par les différents acteurs — civils et
militaires — comme l’une des priorités, sinon la priorité, de la
colonisation : «Civiliser, instruire, éduquer, régénérer», telle était
la devise. «Appelée au beau rôle de coloniser une des régences
barbaresques, la France a pris pour auxiliaire de sa marche le plus
puissant moyen de civilisation, l’instruction. Pacifier et éclairer tour
à tour ces contrées, y répandre de nouveau les bienfaits de la science
qui les ont fuies depuis des siècles, telle est la noble mission qu’elle
s’est proposée et qu’elle accomplira».(4) Les principes de la
supériorité de la civilisation française sont à un mot près les mêmes
que ceux que l’on peut lire ou entendre aujourd’hui : «Est-ce aux
Français à civiliser les Arabes ou aux Arabes à civiliser les Français ?
Mais les Français sont plus avancés que les Arabes en civilisation ;
c’est donc à eux de donner la loi et les règlements.»
Une société à la civilisation propre
Mais que trouve la France en envahissant l’Algérie ? Comme le notait
M. Lacheraf(5), c’est «une société bien organisée, à la civilisation
propre, parfois comparable à celles du bassin méditerranéen, peut-être
imparfaite dans son développement, mais dont l’amour de la liberté,
l’attachement à la terre, la cohésion, la culture, le sens patriotique,
les ressources et les idéaux communs à défendre contre l’ennemi
national, donnent leurs preuves tout au long d’une guerre de conquête de
près de 40 ans». Ces propos, confirmés par de nombreux travaux,
indiquent que l’Algérie, à l’évidence, aurait pu connaître un tout autre
destin si le colonialisme ne l’avait pas plongé, puis maintenu dans la
régression culturelle et dans la torpeur d’une existence infra-humaine
pour la quasimajorité de la population. La guerre totale menée, un
moment envisagée et pratiquée dans une perspective «d’extermination
totale» jusqu’à la défaite de l’Emir Abdelkader, en 1847 et au-delà de
cette date, a détruit, ravagé, ruiné, les êtres, les liens sociaux, les
institutions, les cultures, les animaux, le commerce, les biens de
subsistance. La confiscation des biens collectifs, l’expropriation des
terres, le séquestre des biens immobiliers ont systématisé la
paupérisation des familles et la désintégration des communautés et
généralisé disettes, famines et maladies, provoquant au final un
désastre démographique. Dès lors, est-il exagéré de dire et de redire
que ce système — considéré, toute honte bue, par des historiens et des
hommes d’Etat français, récemment, comme un «système injuste» — a
désagrégé la société algérienne et lui a interdit toute possibilité
d’inventer, d’imaginer son «avenir historique », de penser sa modernité,
de concevoir son rapport et son apport singuliers à l’universalité, en
un mot d’exister. Qui peut encore croire un instant que l’Algérie
n’aurait pas pu mieux faire que ses millions de victimes des guerres
coloniales, de la mobilisation forcée des siens pour les guerres
impérialistes, les famines organisées et les épidémies induites par
celles-ci. Qui peut penser un instant qu’elle n’aurait pas mieux fait
que les lois d’exception, le code de l’indigénat, les expropriations
massives, la pratique systématisée et généralisée du racisme, la
destruction de son système généalogique, ou encore les cinq techniciens
en agriculture et les quelque 90% d’analphabètes dans les deux langues.
C’est cela, et la liste est ouverte, l’héritage laissé par un système de
gouvernement mû, entre autres, par une logique de destruction culturelle
et d’«ébranlement du substrat mental» des individus et des groupes
sociaux. Cette dernière caractéristique est-elle outrancière ? La
réponse nous est copieusement fournie par les nombreux documents,
relatifs à l’instruction, produits par les acteurs de la colonisation
(officiers, administrateurs, chefs de bureau arabes). Ces textes, à leur
corps défendant, rendent compte de la destruction systématique des
réseaux d’instruction et de ce qui s’y apparente. Ces documents(6)
révèlent, en outre, que le pouvoir colonial, au fur et à mesure que
s’étendait son contrôle militaro- administratif sur les êtres et le
territoire, découvre étonné, et inquiet, non seulement la place et le
rôle de l’instruction, de l’éducation, dans la société, mais aussi
l’intérêt que lui accordent les habitants des villes et des campagnes :
«Toutes les tribus, tous les quartiers urbains avaient un maître d’école
avant l’occupation française.» «Il faut reconnaître que les familles
encourageaient les études et se croyaient moralement obligées d’envoyer
leurs fils s’instruire loin d’elles.»(7) «A une époque où l’on
découvrait en Europe le rôle de l’école publique, en Algérie, presque
tous les enfants savent lire et écrire. Dans chaque village, il y a deux
écoles… Tous les enfants de 6 à 10 ans fréquentaient l’école
primaire.»(8) Ces notes indiquent bien que le monde urbain et rural
était doté de lieux dédiés à l’instruction, certes, suite au long déclin
de la civilisation arabe, qualité, niveau des connaissances, savoirs
dispensés étaient insuffisants et rudimentaires, comparés aux avancées
et au niveau des sciences et des techniques en Europe, à la même époque.
Ceci admis, il n’est pas sans intérêt de noter que les familles et plus
largement les communautés urbaines et rurales, «se croyaient obligées»,
comme le note un officier, d’assurer le minimum scolaire : apprendre à
lire et écrire. Aux seuls garçons(9), il est vrai. Considérée alors
comme «l’une des cinq plus belles villes de la Méditerranée», Alger
comptait une centaine d’écoles primaires et 132 mosquées.(10) Grâce aux
revenus des biens communautaires, la ville entretenait ses institutions
scolaires et cultuelles et rémunérait ses enseignants. Dès les premiers
temps de l’occupation, et comme pour vérifier l’état de guerre totale
imposé par l’ennemi, cette infrastructure cultuelle et scolaire est
l’objet de convoitises et de destructions. Des dizaines de mosquées sont
rasées, une soixantaine occupées, à quoi s’ajoutent la dispersion et la
répression de l’encadrement humain. A propos de l’usage des mosquées, un
voyageur français note que «quelques-unes sont appropriées au culte
catholique, d’autres sont converties en magasins, en pharmacies
militaires. Une de ces dernières est même occupée, ô honte ! par
l’administration des lits militaires ».(11) Ce destructions, ces
violences, le chaos instauré par l’ennemi, provoquent dispersion, exode,
exil de tous ceux, savants du culte, lettrés, enseignants, qui
dispensaient instruction, éducation religieuse et s’occupaient des
œuvres cultuelles. Dans un rapport officiel, l’administrateur civil
d’Alger, Genty de Bussy, note que «plus de 80 écoles existaient à Alger
avant la conquête, qu’elles ont été réduites de moitié par l’émigration
des instituteurs, des grandes familles(12) et par l’occupation de
plusieurs classes, entendons de plusieurs mosquées».(13) Véritable
saignée, l’exil forcé des élites urbaines vers les cités du Maghreb
(Tétouan, Tunis, Cyrénaïque), du Machreq (Alexandrie, Damas, El Qods) et
de Turquie (Izmir, Istanbul)( 14), est suivi de celui, massif, d’élèves
et d’étudiants qui n’ont plus la possibilité de parfaire leurs
connaissances sur place. C’est ce que signale un chef de bureau arabe :
«Les écoles du second degré ont disparu presque en totalité de la
surface de l’Algérie. Les jeunes gens qui désirent acquérir quelques
connaissances un peu étendues vont chercher à Tunis, Tripoli, Tétouan,
en Egypte même un enseignement qui leur fait défaut.» Les autres cités
ne sont pas en reste, et subissent le même sort qu’Alger. C’est le cas
d’Oran, qui possédait : «… pour 12 000 ou 14 000 âmes, trois collèges et
50 écoles». Un chef de bureau arabe note qu’avant l’occupation, existait
une «espèce d’école publique où étaient enseignés l’arithmétique, la
grammaire, le droit musulman et la cosmographie ». «Cette école a
disparu, mais rien ne l’a remplacée». Dans la région de Tlemcen, une
trentaine de zaouïas, pour une population estimée à 125 000 habitants,
assuraient un enseignement primaire, secondaire et supérieur. Dans les
territoires administrés par la résistance algérienne, l’instruction,
malgré l’état de guerre totale imposé, n’est pas délaissée. Un chef de
bureau arabe pour la région écrit que lorsque «El Hadj Abdelkader
commandait dans le pays, il avait contraint presque chaque douar à
posséder un enseignant. Depuis, beaucoup ont disparu» (…), «les tribus
sont plongées dans les ténèbres de l’ignorance les plus épaisses». Avec
la guerre les zaouïas de Mascara ont disparu et les étudiants regagnent
le Maroc pour poursuivre leur instruction, ajoute ce chef de bureau.
Capitale, un temps de l’Emir Abdelkader et de la résistance organisée,
Mascara, depuis sa prise, n’est plus en mesure d’assurer une instruction
supérieure, alors que celle-ci y a «… brillé d’un assez vif éclat»,
renseigne un chef de bureau. L’est du pays n’est pas épargné. En 1837,
année de sa chute, Constantine, dont la réputation intellectuelle est
alors comparable à celle de Tunis et du Caire, possède 86 écoles
primaires fréquentées par 1 350 élèves. A ce réseau, s’ajoute une
infrastructure cultuelle de 37 mosquées et 7 médersas. En 1849, après 12
années d’occupation, Constantine ne compte plus que 60 jeunes gens dans
l’enseignement secondaire. Sur les 90 écoles primaires que fréquentaient
1 500 élèves, il n’en reste plus qu’une trentaine pour 530 élèves(15).
Si le système éducatif dans son ensemble subit les affres de la
destruction coloniale, tout en maintenant, ici et là, à travers quelques
fragiles structures une présence symbolique dans le primaire,
l’enseignement secondaire et supérieur est tout simplement laminé.
Désarmement moral et matériel
C’est une action politique volontaire, consciente, délibérée qui a
été implacablement menée par l’armée française dans le but explicite de
briser toute espèce d’unité intellectuelle et spirituelle. Engagé dès le
début de l’agression coloniale, le processus d’ensauvagement des
«indigènes», induit par leur déculturation et leur dés-alphabétisation,
fait partie des priorités durables de l’administration coloniale. Les
Algériens s’y opposent. Leur résistance est telle que le général Ducrot,
membre de l’état-major militaire, ordonne, en 1864, après 34 années de
guerre totale : «Entravons autant que possible le développement des
écoles musulmanes, des zaouïas. Tendons, en un mot, au désarmement moral
et matériel du peuple indigène.»(16) Cette injonction criminelle est en
phase, s’articule, pourrait- on dire, à celle qu’ordonne quelques années
plus tôt le général-baron Bugeaud, adepte de la «guerre d’extermination
totale», en sa qualité de chef des armées et de gouverneur général
d’Algérie, à ses «Colonnes infernales» : «Il faut empêcher les Arabes de
semer, de récolter, de pâturer.» L’articulation entre processus de
déculturation et processus de destruction des cultures vivrières,
s’inscrit dans une stratégie de paupérisation socioéconomique absolue et
de désintégration des communautés. Cette stratégie est décrite dans des
documents établis par des chefs de bureau arabes qui, rappelons-le, sont
les ancêtres des sinistres SAS — sections administratives spécialisées
—, créées en 1956. En 1846, le chef de l’instruction publique Lepescheux
note qu’il ne reste plus que 400 élèves à Alger «les malheureux, dit-il,
étaient autrefois entourés de considération et vivaient dans l’aisance ;
aujourd’hui à l’exception de quelques-uns ils sont tous dans la misère».
Cette situation n’a rien d’exceptionnel. De nombreux rapports et
enquêtes(17) de l’armée réalisés durant les années 1850, 1860 et 1868 à
Cherchell, Téniet El-Had, Jijel, Mascara, en Grande et Petite Kabylie,
rapportent que «la misère de cette population est surtout la principale
cause d’empêchement à l’égard de l’instruction ». Bien évidemment, cette
«misère» n’est jamais, selon ces rapports officiels le produit, le
résultat direct du système de gouvernement colonial. A Orléansville,
«les écoles sont désertées. AAumale : «A la suite de la disette de 1868,
les zaouïas ont été complètement désorganisées, sauf dans les Beni-Djaâd
où l’on en trouve encore deux.» Près de Batna, «la misère a fait
disparaître la plupart des écoles musulmanes que l’on y comptait». AAïn
Beïda, «les Arabes, cela se conçoit, ne veulent pas payer l’instruction
de leurs enfants à des tolbas alors qu’euxmêmes meurent de faim». A
Boghar : «Une misère hideuse pèse sur nos tribus, les familles sont
obligées souvent à vivre de racines et de baie de genévrier… les écoles
sont plus désertes que jamais.» A Ténès, «beaucoup de familles sont
obligées d’avoir recours aux racines du sol pour subvenir à leur
entretien. Elles employaient à leur recherche leurs enfants, et un grand
nombre d’élèves se trouvaient distraits de leurs études». Innommable, ce
désastre social, économique, culturel, qu’amplifie une répression(18)
systémique favorise le repli sur soi, l’intériorisation d’une
psychologie de la détresse et de la désespérance et l’enfermement dans
des comportements archaïques. Cela étant, ce système de gouvernement
d’exception et ses logiques de domination et d’exploitation totales
n’entament pas la préservation, certes, dans les conditions les plus
dures, de multiples formes de résistance anticolonialiste actives et
passives, émancipatrices ou équivoques quant à leurs issues. On mesure
mieux le ridicule, la mauvaise foi, le chauvinisme, ou l’ignorance, de
ces larges fractions élitaires quant à «l’œuvre positive» de la France
coloniale dans le domaine de l’instruction, suite aux controverses qui
ont entouré l’adoption de la loi du 23 février 2005. A cet effet, une
cohorte hétéroclite, mais solidaire, d’intellectuels, d’artistes et
d’hommes politiques, parmi lesquels des républicains de droite et de
gauche, défendront bec et ongles, à travers interventions, émissions
médiatiques, écrits journalistiques et déifications idéologiques l’œuvre
positive coloniale de la civilisation. Tous, sans exception,
martèleront, à cor et à cri, que la colonisation a bien eu des retombées
et des effets positifs, parmi lesquels, au-delà des routes et des
hôpitaux, les idées, la culture, mais aussi et surtout une dimension de
celle-ci : l’instruction. Parmi eux, A. Finkelkraut, vanté par
l’ex-président de la République N. Sarkozy comme «la fierté de la pensée
française», aura été l’un des plus fanatiques défenseurs de cette
«œuvre». Dans un entretien accordé au journal israélien Haaretz du 18
novembre 2005, il assène : «On n’enseigne plus que le projet colonial
voulait aussi éduquer, apporter la civilisation aux sauvages ? On ne
parle que des tentatives d’exploitation, de domination et de pillage.»
L’avocat Arno Klarsfeld, actuel président de l’Office français de
l’immigration et de l’intégration, nommé par Sarkozy, déclare au journal
Libération du 30 décembre 2005 : «Je ne suis pas d’accord pour abroger
l’article 4 de la loi du 23 février 2005. La France a construit des
routes, des dispensaires, apporté la culture…» Et il conclut : «Le nier
serait de l’aveuglement historique. » D’autres propos de la même veine
tenus par des personnalités, des intellectuels, des artistes très en
vue, à l’image de l’essayiste médiatique Pascal Bruckner, de l’écrivain
et néanmoins défenseur-de-l’identité-française-en-danger Max Gallo, de
l’économiste Jacques Marseille, de l’académicien Jean-Marie Rouart, du
cinéaste Alexandre Arcady et ou encore du comédien Roger Hanin,
donneront la preuve que «le crâne colonial pèse encore sur la
connaissance». Mais bien avant cette apologétique coloniale, en 2001,
suite à la publication du déballage morbide du tortionnaire Aussaresses,
un homme d’Etat(19), républicain de gauche, rappelait avec vigueur
«l’œuvre positive» de la France. Dans un texte intitulé Cessons d’avoir
honte, il écrit : «On ne peut juger la période coloniale en ne retenant
que son déroulement violent, mais en oubliant l’actif, et en premier
lieu l’école, apportant aux peuples colonisés, avec les valeurs de la
République, les armes intellectuelles de leur libération (…) «On peut
soutenir sans paradoxe que c’est la France qui a permis à l’Algérie
d’être la grande nation qu’elle est devenue».(20) Nous ne débattrons pas
de ces non arguments, nous avons choisi de leur opposer quelques données
chiffrées — ce sont celles de l’administration coloniale —, relatives à
«l’actif» scolaire, et par extension à l’élévation de l’Algérie au rang
de «grande nation» par la France civilisatrice, donnée comme vérité
scientifique. Vers 1880, après un demi-siècle «d’œuvre positive», 10 000
enfants algériens, sur environ 500 000, soit 1,9% d’enfants d’âge
scolaire avaient accès à une école publique ou privée(22). A titre
comparatif, à la fin des années 1880, 100% des effectifs des 6 et 11 ans
sont scolarisés en France, suite à la loi Jules Ferry(23) de 1882,
auquel le président Hollande rendit hommage au lendemain de son
investiture, sur une idée, semble-t-il, de Benjamin Stora, son
conseiller historique. Notons au passage que de nombreux historiens et
publicistes proches des milieux de la colonisation, mais aussi des
officiers, admettaient qu’avant l’invasion coloniale, tous les enfants
de 6 à 10 ans fréquentaient l’école primaire. En 1898, dix années après
la promulgation pour l’Algérie de la loi sur la scolarisation
obligatoire , le recteur d’académie en Algérie M. Jeanmaire, rapporte,
certes dans le langage des dominants, que 97% d’enfants algériens
«étaient restés étrangers à la langue française et à toute action de
civilisation». Vers 1908, 30 400 enfants sur 700 000, soit 4,3%
d’enfants d’âge scolaire fréquentaient, irrégulièrement, l’école
coloniale. A la veille de la Première Guerre mondiale, en 1918, 5%
d’enfants d’âge scolaire, soit 47 000, pour 850 000 étaient inscrits à
l’école. En 1954, après 124 ans d’«œuvre positive», «l’actif scolaire»
de J.-P. Chevènement, était de 10% environ d’enfants d’âge scolaire,
d’après les chiffres de l’administration coloniale.
Attitude des Algériens face à l’instruction et à la langue française

Ces quelques données doivent-elles étonner ? En vérité, comme le
notait en 1967 le sociologue Abdelmalek Sayad : «… Il n’a jamais été
dans la nature de la colonisation d’assurer l’émancipation des
colonisés, même au moyen de la langue, de l’école et de la culture
coloniale. Convaincus que l’action de l’école devait, tôt ou tard,
porter atteinte au fondement même de l’ordre qu’ils avaient instauré,
les milieux de la colonisation ont toujours été farouchement opposés aux
progrès de l’école française en Algérie». Cette analyse est largement
confirmée par les pratiques et discours des colonialistes : «Lorsqu’il y
aura partout des indigènes instruits qui pourront se renseigner sur les
derniers progrès de la science, alors éclatera une formidable
insurrection. » D’autres considèrent que «… c’était folie d’instruire
les indigènes», et de leur permettre d’accéder à une instruction
susceptible de leur offrir «diplôme et orgueil», qui en «feraient des
déclassés et des concurrents, des agités ou des révolutionnaires ».
D’autres enfin avertissent : «Si pour cette foule de gueux…
l’instruction se généralisait, le cri unanime des indigènes serait
l’Algérie aux Arabes.» Ce danger que l’instruction des «Arabes» pouvait
faire peser sur le système colonial relevait des fantasmes du colonat et
d’une population de «petits Blancs» qu’effrayait l’hypothétique
promotion par l’école de quelques indigènes, une promotion qui leur
ferait concurrence. Pour en finir avec ces fantasmes, rappelons que
c’est «avec un peuple composé de 91% d’illettrés qu’en novembre 1954 fut
déclenchée l’insurrection victorieuse. Cela ne veut nullement dire que
le colonialisme a été vaincu par l’ignorance. Cela veut dire tout
simplement que s’il avait fallu attendre pour déclencher la lutte que
l’ignorance fut vaincue, l’insurrection eut été renvoyée aux calendes
grecques»(24)
S. H. A.

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Auteur(s): S. H. A.

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